¿POR QUÉ OPTAR POR EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS?
- “Los estudiantes de hoy sólo quieren obtener notas aprobatorias” (porque no están dispuestos a ir más allá de lo mínimo indispensable para lograrlo).
- “Son inmediatistas y presentistas” (pareciera no importarles la trascendencia que tiene para su vida personal y profesional lo que hagan y dejen de hacer hoy)."
- “No traen los conocimientos previos requeridos”(…para aprender los contenidos de los cursos universitarios).
- “Son pasivos” (pareciera que están siempre esperando que todo les llegue fácil y simplificado).
- “No son críticos, ni analíticos”.
- “No pueden resolver problemas complejos” (parece que sólo son capaces de resolver problemas típicos o semejantes a aquellos que se les enseñó a resolver).
- “No buscan más información, ni utilizan más que sus libros de texto”.
- “No estudian constantemente”.
- “No saben trabajar en equipo”.
- “Tienen dificultades para comunicarse”.
- “No son capaces de estudiar por sí mismos”.
- “Memorizan sin comprender”.
Estos comentarios, además de ser frecuentes, revelan una perspectiva muy particular y muy poco autocrítica: las dificultades, las limitaciones y los fracasos de la educación superior están en los estudiantes y no hay problema alguno en los planes de estudio, en los cursos, en los materiales de enseñanza y en los métodos que emplean los docentes. Es, sin duda, una mirada que sólo ve, pero que no mira para mejorar. “¿Pero cómo va a haber dificultad en ello?” “Si venimos tantos años enseñando de la misma manera y tenemos tantos exalumnos exitosos”.
“Los estudiantes de antes definitivamente eran mejores que los que llegan ahora a la universidad.” “Lo que habría que asegurar es que los estudiantes que lleguen a la universidad sean tan buenos como los de antes.” Esto es lo que responderían algunos docentes universitarios si les pidiéramos mirarse y encontrar en lo que hacen y en cómo lo hacen alguna posible explicación o posible causa de las dificultades por las que atraviesa la educación superior.
Pero, para bien de la institución universitaria, también encontramos profesores que se atreven a voltear la mirada y se preguntan: “¿No será que yo tengo que cambiar primero? ¿No será que lo que hago y cómo lo hago está contribuyendo, o causando, esa situación y esas reacciones en nuestro estudiantes?” Y, en ese momento, cuando los docentes se atreven a mirar su curso, su estilo de enseñanza, sus materiales, sus formas de evaluación, se inicia el cambio.
Así, un grupo de docentes de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pequeño al inicio pero cada vez mayor, en agosto del año 2000 se negaron a persistir en la queja, se atrevieron a dejar la comodidad de “siempre lo he hecho así y no creo que haya manera de hacerlo mejor” y se plantearon el reto de encontrar una forma o un método que hiciera posible lograr que los estudiantes:
- Aprueben los cursos, pero con la seguridad de que han aprendido lo necesario;
- reciban feedback y recompensa inmediata, pero a cambio de aprendizajes significativos y esfuerzo sostenidos;
- reaprendan lo que aprendieron mal en la secundaria o aprendan lo que necesitan aprender;
- comprendan y no que memoricen la información sin comprenderla;
- sean aprendices activos;
- estudien constantemente;
- desarrollen su criticidad y capacidades analíticas;
- aprendan a resolver problemas complejos;
- aprendan a buscar información y a utilizar diversas y múltiples fuentes;
- aprendan a trabajar en equipo y a comunicarse; y,
- aprendan a ser autónomos.
Ello supuso para estos docentes no sólo reconocer que “los métodos tradicionales no sirven para desarrollar todas las habilidades y capacidades que requiere un graduado universitario” (Duch, Groh y Allen, 2001), sino el lanzarse a la búsqueda por la comprensión de qué es aprender, cómo se producen los aprendizajes, cómo se debe enseñar para lograrlos, cómo se deben estructurar los cursos, qué es lo que se debe enseñar y qué no y qué nuevos métodos y maneras de hacer las cosas los permitirían.
En tal búsqueda se vio comprometida también, a veces impulsándola y otras sólo acompañándola, la Comisión de Modernización Pedagógica del Vicerrectorado Académico de la PUCP. Y, a través de un camino de indagaciones y discusiones acerca del aprendizaje, los procesos de aprendizaje y los mejores medios para propiciarlos en la universidad, llegaron hasta el Aprendizaje Basado en Problemas.
Un primer contacto con sus fundamentos y algunas experiencias en otras universidades, mostraron que este método parecía ser el camino buscado. Inmediatamente se planteó la posibilidad de hacer unas primeras pruebas que se llevaron a cabo en el segundo semestre académico de ese año y en los meses de enero y febrero del 2001. Estas experiencias iniciales arrojaron resultados más que positivos, ello entusiasmó al Director de Estudios de la Facultad de Estudios Generales Letras, quien convocó a un grupo de docentes, entre los que se encontraban algunos de los que habían conducido las experiencias anteriores, y les propuso rediseñar los cursos que tenían a cargo en esta facultad, bajo el formato del ABP. Los pioneros, es indispensable reconocerlo, fueron los profesores Carla Barrionuevo, Carla Sagástegui, Ulla Holmquist, Renzo Roncagliolo y el mismo Director de Estudios Ciro Alegría. Antes de concluir ese semestre, en una masiva reunión con los profesores de dicha facultad, los experimentadores comentaron los resultados que venían obteniendo y lograron entusiasmar a otros docentes que pidieron la autorización y el apoyo para lograr rediseñar también sus cursos. Desde entonces y por cuatro semestres consecutivos se vienen implementado cursos ABP en Estudios Generales Letras. Si bien la experiencia también se ha extendido a otras facultades, consideramos indispensable hacer un balance de lo realizado y logrado en la Facultad en la que por iniciativa institucional se inició y se mantiene a la fecha la implementación de cursos bajo este método.
Es importante señalar que, en la Pontificia Universidad Católica del Perú, todos los alumnos que desean seguir estudios de Derecho, Humanidades (Historia, Arqueología, Geografía, Psicología, Filosofía, Lingüística y Literatura), Ciencias Sociales (Sociología, Economía y Antropología), deben aprobar primero 72 créditos en cursos de Estudios Generales Letras (en un tiempo esperado de dos años o cuatro semestres académicos), antes de incorporarse a sus Facultades y Especialidades definitivas.
En cuatro semestres de implementación de cursos ABP (hasta diciembre del 2002), son ya 16 los profesores que han rediseñado sus cursos. De ellos, en estos dos años, algunos han realizado la experiencia los cuatro semestres, otros han ido incorporándose en los semestres sucesivos y otros, los menos, han dejado la universidad o la facultad de Estudios Generales Letras por uno o más semestres, pero los que se reincorporaron persistieron en la experiencia. Los cursos ABP que han sido rediseñados totalmente han sido: Temas de Filosofía Antigua y Medieval, Redacción y Argumentación, Narrativa, Prehistoria y Civilización, Geografía, Comunicación Social, Historia del Perú Siglo XVII, Matemática 1, Ecología y Cosmología. Todos en una sección, salvo Comunicación Social y Temas de Filosofía. En el caso de Comunicación social, si bien se empezó en una sección, al presente todos los profesores de todas las secciones han modificado su curso a un formato ABP. En el caso de Temas de Filosofía, durante un semestre (2002-1) eran dos las secciones y profesores que habían rediseñado su curso.
El número de alumnos de Estudios Generales Letras que han participado en estos cursos ABP, durante este tiempo (sin contar este primer semestre del 2003) suman ya 1190, de los cuáles 181 han llevado dos o tres cursos ABP y 7 han llevado cuatro o más cursos ABP (uno de ellos ha llevado 7). Además incorporaron parcialmente el ABP (o en una parte del semestre o ciertos aspectos del método) los cursos de Realidad Social, Cultura de Paz y Retórica y Validez Argumentativa.
¿QUÉ ES EL ABP?
Hace más de 20 años, Howard Barrows, con preocupaciones muy parecidas a las de los profesores de la PUCP y convencido de que los métodos expositivos y las clases magistrales tradicionales no permitían a los estudiantes, integrar sus conocimientos, investigar constantemente, aprender a tomar decisiones, enfrentar situaciones imprevistas, trabajar con otros y comunicarse asertivamente, decidió emplear "Un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos" (H.S. Barrows 1982), que llamó Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL por sus siglas del inglés Problem-Based Learning).
Una vez propuesto a los alumnos, el problema debe desencadenar un proceso grupal de investigación y estudio, en el que los estudiantes irán adquiriendo todos los conocimientos que requieran para resolverlo. Durante el proceso de investigación y solución del problema, el rol del profesor cambia radicalmente, se convierte en el asesor especializado de varios grupos de estudiantes que investigan a la vez y que, a cada paso, esperan una retroalimentación de su parte. La exigencia de los estudiantes sobre el profesor aumenta y éste debe medir sus fuerzas y regular su intervención (evaluando, asesorando y acompañando) para no verse desbordado.
“La nueva información es adquirida en un proceso autodirigido de aprendizaje. […] se espera que los estudiantes aprendan del conocimiento y de la experiencia acumulada en el mundo, en virtud de su propio estudio e investigación, a semejanza de como lo hacen los médicos verdaderos. Durante el proceso de aprendizaje auto dirigido, los estudiantes trabajan juntos, comparando, repasando y discutiendo lo que tienen que aprender.” (Barrows, 1996)
Pero, éste método, probablemente más que muchos otros, exige que el académico y el investigador asuman que, en tanto docentes universitarios, no sólo tienen la misión de ser expertos en una disciplina o área del saber, sino que también deben serlo en lograr aprendizajes. Lo que implica reconocer que ser un académico o investigador competente no equivale a ser un docente competente y que, así como al primero se le reconoce por la calidad y la cantidad de conocimiento y ciencia que ha producido, o ha contribuido a producir, al docente competente se le reconoce por la calidad y cantidad de aprendizajes que ha podido lograr que sus alumnos alcancen.
El Aprendizaje Basado en Problemas es un método de aprendizaje centrado en el estudiante (Barrows, 1996). Ello implica una revolución copernicana en el ámbito de la educación superior: de pronto ya no son las disciplinas y sus contenidos, o los académicos y su prestigio intelectual lo más importante, sino los estudiantes, sus aprendizajes, sus habilidades y competencias académicas y profesionales. En tal sentido, se puede afirmar que éste método surgido en el ámbito de la educación universitaria, incorpora plenamente los principales descubrimientos y postulados del constructivismo contemporáneo, con el objetivo de superar algunas de las principales dificultades por las que atraviesa la educación superior de nuestros días. Permite desarrollar actitudes de responsabilidad, compromiso y solidaridad, habilidades para la investigación y habilidades sociales y comunicativas, al mismo tiempo que aprender conceptos. Permite incorporar exitosamente a la educación superior todas las estrategias y técnicas del aprendizaje activo, cooperativo y creativo; además de hacer posible el estudio de muchos temas a la vez, con profundidad y en poco tiempo, facilitando y desarrollando las habilidades para la transferencia de conocimientos.
Los profesores de la Universidad canadiense de Queen´s (http://meds.queensu.ca/ medicine/pbl/index.htm) afirman que este método ha permitido a sus alumnos construir, contextualizándolos, tanto conocimientos básicos como contenidos altamente especializados; también desarrollar sus habilidades para el pensamiento científico, la evaluación crítica, el procesamiento de la información, el autoaprendizaje y el aprendizaje de largo plazo; así mismo, valores y actitudes para el trabajo en equipo y habilidades interpersonales.
Es necesario decir que para emplear este método, quien debe hacer un gran ejercicio de imaginación y creatividad es, en primer lugar, el profesor, que se ve obligado a dar un enorme salto: de pensar en cómo poder exponer, dos o más horas cada semana sin cansar al auditorio, tiene ahora que diseñar uno o varios problemas o proyectos cuya solución exija a los estudiantes alcanzar todos los conocimientos teóricos y prácticos que su curso, o una parte de él, se propone como meta a los alumnos. Lograr que los problemas o proyectos propuestos sean motivadores y efectivos, tomándolos de la vida cotidiana o de cada ámbito profesional. Los problemas deben ser, al mismo tiempo, retadores, relevantes para los estudiantes y tan bien pensados que, pareciendo ser simples, no puedan ser resueltos con respuestas sencillas o superficiales. Todo ello porque sabe que de esta manera cada nuevo conocimiento será relevante y significativo para los estudiantes, fácilmente integrable con los otros conocimientos que vaya adquiriendo y con los que ya tenía. Es evidente que el salto es enorme y que quienes más ganan con este método son, sin duda, los estudiantes. No sólo aprenden más, sino que también se sienten mejor atendidos por el profesor y protagonistas de sus propios aprendizajes. Porque a cada paso tendrán la oportunidad de actuar como profesionales, enfrentados a situaciones retadoras, atractivas e interesantes (Boud y Feletti, 1997).
posted by Luis Bretel @ 5:31 AM
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